Competencias digitales docentes: Aportes desde un estudio en el nivel primario de escolaridad

2.1. Competencias digitales docentes: en busca de definiciones

Aunque el término “competencia digital” se ha convertido en un componente clave en el desarrollo curricular, la política educativa y la investigación durante la última década (Díaz-Arce y Loyola-Illescas, 2021), los estudios lo señalan como un término complejo donde aparecen sinónimos y conceptualizaciones múltiples que no necesariamente refieren a lo mismo (Monjelat, 2023).

Como señalan Johannesen et al. (2014), cualquier definición de competencia o alfabetización digital implica habilidades básicas de uso de herramientas digitales; sin embargo, se observa en los últimos años una tendencia a considerar este concepto desde una mirada amplia y holística que propone una enseñanza más allá de lo instrumental. Desde este enfoque integral, se señala que la alfabetización o competencia digital implica no solo las habilidades, conocimientos y actitudes involucradas en el uso de medios digitales, sino también la comprensión de su impacto en la sociedad, la habilidad de evaluar y usar la información de manera crítica, así como la comprensión del rol de la tecnología y del desarrollo tecnológico en los aspectos sociales, políticos y económicos (Buckingham, 2007).

Por otro lado, según Skantz-Åberg et al. (2022), también existe cierta ambigüedad al definir la CDD, en cuanto a qué habilidades y destrezas deberían incluirse en el término, especialmente en educación, donde la cuestión de qué conocimientos deben desarrollar los estudiantes es esencial. Sin embargo, como señalan Gabarda Méndez et al. (2021), la integración progresiva de las tecnologías digitales en los diferentes contextos de la vida, puso de relieve la necesidad de establecer marcos supranacionales que regulen su utilización y que permitan avanzar en el diseño de propuestas de formación y acreditación de las CDD.

2.2. Marcos regulatorios para el estudio de las competencias digitales docentes en diferentes contextos

En la literatura revisada, se observa un esfuerzo para promover la competencia digital de los educadores, proporcionando un marco común que facilite la comunicación y el entendimiento mutuo (Redecker, 2020). Sin embargo, se observa aquí también una amplia gama de propuestas (Cabero-Almenara et al., 2020; Jiménez-Hernández et al., 2021) donde se ponderan diferentes aspectos de las CDD.

Pese a la diversidad de modelos presentes en la literatura, en los antecedentes se destacan dos estándares, que cobran relevancia para el presente estudio, debido a su difusión y al alcance en relación a la implementación de sus propuestas. Se trata por un lado del Marco Europeo para la Competencia Digital de los educadores, “DigCompEdu” (Redecker, 2020), y por otro, del Marco desarrollado en España por el Instituto Nacional de tecnologías y formación del Profesorado (INTEF).

Según el relevamiento, DigCompEdu es un marco de referencia que se dirige a los educadores de todos los niveles educativos, desde la primera infancia hasta la educación superior y de adultos, incluida la formación general y profesional, la educación para las necesidades especiales y los contextos de aprendizaje no formal. Apoyado en investigaciones previas, pretende ayudar a guiar las políticas y puede adaptarse para implementar herramientas y programas de capacitación regionales y nacionales, proporcionando un lenguaje y un enfoque comunes, que ayudarán al diálogo y al intercambio de buenas prácticas entre los distintos territorios (Caena y Redecker, 2019). En ese sentido, en el contexto europeo es posible relevar adaptaciones y validaciones que se han realizado de este instrumento en diferentes países, como por ejemplo Portugal (Dias-Trindade et al., 2021) y España (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020). Asimismo, se observa su empleo en el contexto latinoamericano, ya sea para el estudio de las competencias digitales (Baquero Díaz, 2023; Barrientos et al., 2022) o para el informar el diseño de nuevos instrumentos (Betancur-Chicué et al., 2023; Serrano Hidalgo y Llorente Cejudo; 2023; Silva-Quiróz et al., 2022), mayormente en el nivel superior.

El marco considera seis áreas que abarcan un total de 22 competencias, tal como muestra la tabla 1. Las áreas 2 a 5 constituyen el núcleo pedagógico del marco, incluyendo las competencias que los educadores deben poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, a través del empleo de herramientas digitales.

Fuente: Redecker (2020).

Por su parte, el Marco Común de Competencia Digital Docente (2013/2017), elaborado en España por el INTEF, ha sido actualizado en 2021, justamente para alinearse con la propuesta europea DigCompEdu y esta nueva versión es la que se encuentra en vigencia en la actualidad (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones educativas de las comunidades autónomas, 2022). En general, y como ocurre también con DigCompEdu, la mayoría de los estudios que emplean este marco se centran en las CD de docentes en formación, aunque como se presentará en el siguiente apartado, también se emplea en el nivel primario.

2.3. Evaluación de las CDD: aportes de los antecedentes en el contexto de la educación básica

En esta sección interesa relevar aquellos estudios realizados en contexto iberoamericano donde se evalúan, identifican y caracterizan CD de docentes de nivel primario. En sintonía con los estudios a nivel internacional, se observa un predominio de investigaciones sobre competencias digitales en la etapa de formación docente o en el contexto universitario, siendo escasos los estudios en el nivel secundario y más aún en el marco de la educación primaria (Rodríguez-García y Martínez Heredia; Urrea et al., 2022). Se ha puesto en evidencia una real carencia de estudios que se preocupen por la primaria, siendo que es el nivel que más años de formación abarca.

Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) señalan que gran parte del profesorado madrileño de primaria y secundaria desconoce qué se entiende por competencia digital en educación y cómo se lleva al aula. Observaron que ambos obtienen unos perfiles bajos con respecto a los indicadores de la UNESCO, que se han tomado de referencia. Esto revelaría que la formación inicial didáctica de ambos profesionales no incide en la aplicación de las herramientas digitales en el mundo educativo.

También en contexto español, Palacios-Rodríguez y Martín-Párraga (2021) a partir de un cuestionario basado en el Marco Común de Competencia Digital Docente de INTEF, evaluaron las CDD de 233 docentes de Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional pertenecientes a 4 centros educativos de España. Los resultados, que no discriminan por nivel educativo, muestran que el profesorado presenta un nivel de competencia digital básico-intermedio, donde predominan las competencias elementales (tales como conocer y participar) sobre otras más avanzadas (como colaborar, compartir o generar conocimiento) sobre todo en las dimensiones vinculadas con el empleo de recursos digitales y la participación en espacios de formación en línea. Solo un pequeño porcentaje del profesorado presenta un nivel avanzado, donde también predominan las competencias instrumentales relacionadas con el conocimiento y uso de los recursos digitales.

Por otro lado, se observa el uso del marco DigCompEdu en diferentes contextos y latitudes. Momdjian et al., (2024) lo aplicaron a muestra de 170 docentes de educación básica libaneses. Los resultados revelaron que los docentes destacan en el manejo de recursos digitales, pero carecen de competencia para facilitar la competencia de los alumnos. Sin embargo, se observa un desarrollo alto en la mayoría de las áreas, con medias entre 3 y 4 puntos. En este caso, variables como género, edad, años de experiencia y tipo de escuela (pública o privada) muestran diferencias mínimas en los niveles de competencia digital entre docentes, contrariamente a lo encontrado en otros estudios.

Por su parte, Lamschtein (2022) realiza un estudio de las CDD en México, tomando como población a docentes de primaria interesados en una formación docente específica en TIC. En este caso, evaluaron solo las tres áreas que se incluyen en las competencias pedagógicas. Se observó que para el área “Enseñanza y aprendizaje” el porcentaje de docentes calificados en los niveles superiores (Líderes y Pioneros) fue entre el 60% y el 70%. En el área “Evaluación” el porcentaje de docentes calificados en los dos niveles superiores fue también entre el 60% y el 70%, y en el área “Empoderando estudiantes” éstos sumados superaron el 80%.

En el contexto argentino, el trabajo de Alaniz et al. (2023) también emplea este marco, con docentes de nivel primario de la Cuenca Carbonífera de Río Turbio, en la Patagonia Argentina. Aquí también se analizaron solo tres competencias: “enseñanza y aprendizaje”, “recursos digitales” y “compromiso profesional”. Aunque se trabajó con una muestra pequeña (19 docentes) se observa que la mayoría de los docentes se ubican en niveles iniciales e intermedios, tomando los aportes cualitativos del estudio para el diseño de una formación situada.

En Argentina también se ha identificado el trabajo de Sánchez Cruzado et al. (2021) con 1422 docentes de todos los niveles educativos de la provincia de Misiones, pero en este caso, se tomó como referencia el marco común de competencias digitales del INTEF, empleando para la recolección y análisis de los datos, el cuestionario ACDC (Análisis de Competencias Docentes Comunes). Este estudio revela baja percepción de las propias competencias digitales, especialmente en las áreas relacionadas con la creación de contenidos, que según los autores es fundamental, al estar directamente relacionada con la transformación metodológica.

En algunas investigaciones se observan ciertas relaciones entre el desarrollo de CDD y variables sociodemográficas. En este sentido, pareciera a menor competencia, mayor edad, años de experiencia docente y menor formación (Barrantes et al., 2014; Chim-Manzanero et al., 2022; Estrada Araoz y Mamami Roque, 2021; Palacios Rodríguez et al., 2023). Sin embargo, autores como Falcó (2017) señalan que, en realidad, a los docentes mayores les falta conocer las herramientas en profundidad para implementarlas en el aula de clases.

Chim-Manzanero et al. (2022) destacan a su vez, ciertas limitaciones que pueden incidir en los niveles competenciales vinculadas a la falta de recursos tecnológicos en las instituciones y la falta de conectividad, que en los artículos relevados aparecen como factores que podrían justificar la falta de implementación de recursos tecnológicos en las aulas de educación básica.

Pese a las diferencias que se registran en los antecedentes, los trabajos relevados coinciden en señalar la necesidad de formación del profesorado con el objetivo no solo de mejorar las competencias digitales, sino también de reducir las posibles desigualdades en cuanto a las variables sociodemográficas. En este sentido, trabajos como el de Cela et al. (2022) dan cuenta de las modificaciones en los niveles de CDD cuando se ponen los esfuerzos en formar a los docentes en estos aspectos.

3.1. Contexto y participantes

Se realizó una convocatoria a escuelas primarias de gestión pública emplazadas en áreas urbanas cercanas a la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe, Argentina) que han mostrado un crecimiento poblacional alto post pandemia, conformando una comunidad educativa diversa y cambiante. En este sentido, las escuelas participantes se caracterizan por mostrar perfiles institucionales diferentes en cuanto a historia, fecha de creación, cantidad de estudiantes, situación de revista de sus cuerpos docentes, etc. La muestra, no probabilística, estuvo conformada entonces por 105 docentes de cuatro escuelas primarias de gestión pública ubicadas en el sur santafesino, quienes otorgaron por escrito su consentimiento para participar del estudio. Asimismo, en cuanto a los aspectos éticos, además de contar con el consentimiento informado, se garantizó que la participación fuera voluntaria, pudiendo retirarse en cualquier momento. Por otro lado, se aseguró la confidencialidad mediante la anonimización y el almacenamiento seguro de los datos recolectados.

3.2. Proceso de recolección y análisis de datos

Para conocer las competencias digitales de los docentes de las escuelas participantes se seleccionó el instrumento DigCompEdu Check-In (Caena y Redecker, 2019), empleando la adaptación y traducción al español de Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2020).

Este instrumento está compuesto por 22 ítems. En cada uno, los participantes indican en qué medida alguna de las cinco opciones de respuesta refleja su propia práctica docente. Las opciones se organizan siguiendo una lógica de progresión organizada en niveles, vinculados a través de un sistema de puntuación interna: sin compromiso (0 puntos), conocimiento parcial (1 punto), uso ocasional (2 puntos), uso creciente (3 puntos) y uso sistemático e integral (4 puntos).

El marco considera seis niveles diferentes a través de las cuales normalmente se desarrolla la competencia digital de un educador. En las dos primeras etapas, Novato (A1) y Explorador (A2), los educadores asimilan nueva información y desarrollan prácticas digitales básicas; en las siguientes dos etapas, Integrador (B1) y Experto (B2), aplican, amplían y estructuran sus prácticas digitales; en las etapas más altas, Líder (C1) y Pionero (C2), transmiten sus conocimientos, critican las prácticas existentes y desarrollan nuevas prácticas (Redecker y Punie, 2017). Es posible obtener puntuaciones y niveles para cada área competencial y también se obtiene un nivel total final para cada participante que resulta de la sumatoria de las puntuaciones parciales y permite obtener un nivel global de competencia digital docente.

Cabe señalar, que la administración de este instrumento se situó en el marco de un proceso de diagnóstico que implicó a su vez el empleo de entrevistas semi-abiertas con los equipos directivos de cada una de las cuatro instituciones, y la administración de la “propuesta de autodiagnóstico institucional para el desarrollo de las migraciones digitales” (Cardozo, 2013). Asimismo, posterior al diagnóstico se realizó un acompañamiento a docentes e instituciones interesadas, en el diseño e implementación de propuestas didácticas con mediación tecnológica.

En cuanto a los 105 cuestionarios DigCompEdu Check-in, sobre los que versan los resultados de este artículo, inicialmente se realizaron análisis estadísticos descriptivos que permitieron caracterizar la muestra y observar el desarrollo en general de cada área competencial. Posteriormente, se realizó un Análisis Multivariado de Correspondencias Múltiples (ACM) empleando el programa SPAD 5.6 (Sistème Portable pour l`Analyse des Données). El ACM contó con dos etapas encadenadas entre sí (Moscoloni, 2005). La primera refiere a la proyección en el plano factorial de las modalidades de las variables nominales activas, lo que permite observar la relación central de las variables activas seleccionadas. La segunda refiere a la constitución de clústeres integrados por los individuos de similares características y su correspondiente proyección en el plano factorial, lo que permite visualizar a los sujetos en grupos caracterizados por el predominio de un conjunto de modalidades de las diversas variables utilizadas.

Para la selección de variables activas, presentadas en la Tabla 1, se tuvieron en cuenta dos aspectos. Por un lado, se incluyeron como dimensiones de estudio los niveles (novato, explorador, integrador, experto, líder y pionero) correspondientes a los puntajes finales de cada participante en cada una de las seis áreas competenciales, tomando como premisa que dicho puntaje resulta de la sumatoria y síntesis de las diferentes competencias que integran cada área. Por otro lado, se incluyeron también los diferentes aspectos sociodemográficos que caracterizan a la muestra, tales como edad, experiencia docente, situación de revista, ciclo en el que desarrollan sus actividades docentes y la escuela. En relación con la última categoría, el indicador “todos” refiere a docentes que trabajan en los dos ciclos que componen la educación primaria argentina y el indicador “especial” refiere a docentes de las áreas Música, Tecnología, Plástica o Educación Física. Como variables ilustrativas se seleccionaron la tenencia o no de computadora y de Smartphone.

Fuente: elaboración propia.

Para los otros dos instrumentos se realizó un análisis de contenido (Piovani, 2007), con la ayuda del software Atlas Ti 7.0, que permitió identificar patrones vinculados con las preguntas de investigación y también con temáticas emergentes, que complementaron los análisis estadísticos que aquí se presentan. Estos datos son analizados en profundidad en otra publicación (Monjelat, 2025).

4.1. Caracterización de la muestra y primeras aproximaciones a sus CDD

Del total de 105 participantes, el 89% eran personas de género femenino y el 11% masculino. El 42,9% de la muestra se encuentra en el rango etario 36-45 años, mientras que el 5,8% se encuentra en el rango 56-65 años. En cuanto a la experiencia docente, se observa que el 32.4% señala una trayectoria de entre 0 y 5 años, mientras que el 22,9% cuenta con una experiencia de entre 11 y 15 años y el 16,2% se ubica en el rango 16-20 años. El 65,7% cuenta con un cargo de titular mientras que el 23,8% es reemplazante, el 9,5% cuanta con cargo interino y el 1% realiza tareas pasivas, lo que implica que no se encuentra a cargo del dictado de clases.

Por otro lado, el 39% de la muestra desarrolla su actividad en el primer ciclo de la primaria y el 39% lo hace en el segundo, un 14,3% refiere a docentes de asignaturas especiales, un 2,9% responde a personal directivo y un 4,6% desarrolla sus actividades docentes en ambos ciclos de la primaria. Finalmente, un 89,5% señala contar con un Smartphone para su uso personal, así como el 93,3% de la muestra cuenta con una computadora personal.

En las entrevistas a los equipos directivos y en los diagnósticos institucionales, se observó que los cuerpos docentes no habían recibido capacitaciones formales vinculadas a las tecnologías digitales en lo últimos 10 años, realizando formaciones por cuenta propia sobre todo en la época de la virtualización de la educación por la pandemia. Asimismo, contaban con recursos tecnológicos envejecidos, a los que, en la mayoría de los casos, realizaban mantenimiento ocasional pagado con recursos propios.

En cuanto a las competencias digitales docentes, un primer análisis descriptivo permitió observar cómo para cada área competencial se observan diferentes niveles, lo que refleja una gran diversidad en cuanto al desarrollo de las CDD en la muestra.

Como refleja la figura 2, los porcentajes más altos se relacionan con los niveles competenciales iniciales e intermedios. Se observa a su vez que las áreas “Enseñanza y aprendizaje” o “Pedagogía Digital” y “Facilitar la CD del estudiantado” presentan los mayores porcentajes de novatos, lo que indica bajos niveles tanto de integración tecnológica en las prácticas docentes como también un escaso desarrollo de las CD estudiantiles. Se observa una ausencia en general de docentes con niveles competenciales altos en todas las áreas.

Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, al analizar los valores promedio de cada sub-área competencial, los mismos responden a los primeros niveles de progresión (figura 3). La mayoría de los puntajes se encuentran entre el valor 1, que responde a un conocimiento parcial y el valor 2, que hace referencia a un uso ocasional de la sub-competencia. Los puntajes medios más altos se encuentran relacionados con el área de compromiso profesional, recursos digitales y empoderar a los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

En relación con la competencia compromiso profesional, dentro de la sub-competencia práctica reflexiva, la respuesta promedio al interior de la muestra refiere al uso de distintos recursos para desarrollar la CDD, con un valor de 2 puntos.

Por su parte, dentro de recursos digitales, la sub-competencia con mayor puntaje promedio refiere a la selección de los mismos, donde la respuesta promedio implica una evaluación y selección de los recursos digitales en función de su idoneidad para el grupo de alumnos, nuevamente con una puntuación de 2.

Finalmente, en cuanto al área de empoderamiento de los estudiantes, la sub-competencia de diferenciación y personalización que apunta a usar tecnologías digitales para ofrecer al alumnado oportunidades de aprendizaje personalizadas se acerca al 2, pero en promedio las respuestas están en el valor de 1 que refiere a proporcionar a los estudiantes recursos digitales adicionales.

Para ampliar en el estudio de las CDD de la muestra, se realizaron a su vez otros tipos de análisis, que se presentan a continuación.

4.2. Análisis multivariado de las CDD

Como puede observarse en la figura 1, en el factor 1 o eje horizontal prevalecen niveles competenciales, edad y ciclo. Hacia el extremo izquierdo, se ubican los docentes con los niveles competenciales más bajos (novatos) de las seis áreas competenciales, sumando además el nivel explorador del área competencial compromiso profesional; el rango etario de 36 a 40 años, y aquellos docentes que manifestaron trabajar con todos los ciclos o en modalidad especial. En el extremo opuesto, se relacionan las modalidades de las variables vinculadas, mayormente, con los niveles más altos de las seis áreas competenciales (experto, pionero y líder), aunque también aparece el nivel integrador en las competencias 3, 4 y 6; el rango etario 31-35 años y el segundo ciclo.

Fuente: elaboración propia.

Esta descripción perceptiva del grafico puede profundizarse en la tabla 2 que se presenta a continuación.

Fuente: elaboración propia.

Por su parte, como también puede observarse en la figura 4 y se detalla en la tabla 3 en el extremo inferior del factor 2 se ubican las modalidades de la variable relacionadas con los niveles intermedios (integrador) de las competencias 2, 3, 4, 5 y 6, el rango etario 56-60 años, situación de revista titular, los rangos de experiencia docente que van desde los 16 a los 35 años, apareciendo también el cargo de directivo y la escuela 4 (1402). En el otro extremo, se ubican las modalidades de variables vinculadas con menos experiencia docente (0-5 años), edad 31-35, con situación de revista reemplazante, de primer ciclo y escuela 1, así como en general, las modalidades de variable relacionadas con los niveles competenciales más altos (pionero y líder).

Fuente: elaboración propia.

A modo de síntesis, en el factor 1 se opone nivel de competencia con ciclo, mientras que en el factor 2 se opone también el nivel de competencia, pero con años de experiencia docente, edad y escuela. Parecería ser que los docentes con mayores niveles de competencia digital son los que se desempeñan en el segundo ciclo o los reemplazantes jóvenes que se desempeñan en primer ciclo, mientras que los docentes de esta muestra que cuentan con niveles intermedios o bajos de competencia digital son titulares y cuentan con mayor experiencia docente y edad, o que se desempeñan en todos los ciclos o en materias especiales. En este sentido, pareciera que la edad y los años de experiencia docente se relacionan con el desarrollo de las competencias digitales.

4.3. Análisis de clústeres

Por otro lado, y avanzando en el estudio del desarrollo de las CDD, el análisis de clasificación arrojó 3 clústeres, cuyas características pueden observarse en la tabla 4 y en la figura 5 pueden observarse la distribución de los casos en el plano factorial y su pertenencia a cada clúster.

Fuente: elaboración propia.

El clúster 1, que es el más numeroso, agrupa a aquellos participantes novatos en varias competencias digitales: compromiso profesional, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes y fomentar su competencia digital. Asimismo, este clúster contiene a los participantes con un nivel competencial integrador en cuanto a las competencias vinculadas al manejo de recursos digitales y también en cuanto al compromiso profesional.

Por su parte, el clúster 2 agrupa a los sujetos que presentan niveles competenciales intermedios (integrador) en las competencias vinculadas con el estudiantado, pero también algunas competencias más vinculadas a aspectos didácticos como la enseñanza y el aprendizaje y la evaluación y la retroalimentación. Asimismo, se agrupan aquellos docentes de 56-60 años, con niveles competenciales altos (experto) en las competencias de compromiso profesional y recursos digitales, de segundo ciclo de la escuela 2. En relación con ello, vale señalar que, en el diagnóstico institucional realizado en dicha escuela, se relevó la presencia de un docente asesor que gestionaba diferentes proyectos tecnológicos, acompañando al grupo docente a cargo de las clases desde varios años atrás, por lo cual la institución contaba también con múltiples herramientas tecnológicas que eran empleadas con frecuencia por los maestros y las maestras.

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, el clúster 3 agrupa a los docentes con niveles competenciales altos (líder) en las competencias vinculadas a obtener, crear y compartir recursos digitales, gestionar y orquestar el uso de tecnologías digitales en la enseñanza (Enseñanza y aprendizaje) y la evaluación, utilizando tecnologías y estrategias digitales para mejorar la misma. Este clúster agrupa solo a 5 casos, representando un porcentaje muy pequeño de la muestra.

En este sentido, pareciera que el primer clúster agrupa a los educadores con niveles competenciales bajos (novato e integrador) que asimilan nueva información y desarrollan prácticas digitales básicas; el segundo a docentes con niveles principalmente intermedios (integrador) que aplican, amplían y estructuran sus prácticas digitales, particularmente en el segundo ciclo y teniendo a su disposición condiciones institucionales que habilitan estos procesos y personal capacitado que los acompaña; y el tercero incluye a quienes transmiten sus conocimientos, critican las prácticas existentes y desarrollan nuevas prácticas, especialmente en relación a las competencias pedagógicas, obteniendo las puntuaciones más altas.