¿Puede un colegio privado y confesional ser inclusivo? Análisis desde un estudio de caso

1.1. Educación inclusiva

El Ministerio de Educación de Chile (2023) define la educación inclusiva como la construcción de comunidades educativas que valoran la diversidad y promueven el aprendizaje, el diálogo y el reconocimiento mutuo. Esta concepción busca garantizar trayectorias educativas pertinentes y de calidad para todos los estudiantes, entendiendo la inclusión como un proceso continuo de mejora del sistema educativo para responder a las diversas necesidades del estudiantado. Esta definición se alinea con la literatura especializada, que concibe la inclusión como un conjunto de procesos socioeducativos orientados a eliminar la exclusión y promover una educación justa y respetuosa de la diversidad (Ainscow, 2020; Ainscow & Booth, 2015: Valdés, 2025).

Si bien existe cierto consenso en torno a estos principios, el concepto de inclusión sigue siendo amplio y susceptible de distintos estiramientos conceptuales (Valdés et al., 2022). No obstante, desde una perspectiva ética y política, la educación inclusiva no debería renunciar a principios fundamentales como la valoración activa de la diversidad, el fortalecimiento de espacios democráticos, el acceso a aprendizajes pertinentes e integrales, la garantía de la dignidad del estudiantado y la corresponsabilidad social en la construcción de una sociedad más inclusiva (Valdés, 2023).

En el caso chileno, esta concepción enfrenta importantes desafíos. Diversos estudios han evidenciado que el sistema educativo chileno opera bajo lógicas segregadoras, influido por un enfoque biomédico y una fuerte orientación al mercado (Falabella, 2023; Haddad, 2022; López et al., 2018; Manghi et al., 2020; Martínez et al., 2022). Aunque en los últimos años se han impulsado políticas relevantes -como los Programas de Integración Escolar, la Ley de Inclusión, la Ley de Subvención Escolar Preferencial y diversos decretos ministeriales-, persiste una estructura sistémica que dificulta la consolidación de un modelo plenamente inclusivo (Valdés, 2023). En este contexto, el sistema de educación particular pagado representa un campo especialmente interesante para el análisis. Históricamente excluido de muchas de estas normativas, ha operado con mayor autonomía respecto de los lineamientos inclusivos. Sin embargo, en los últimos años han comenzado a surgir regulaciones específicas orientadas a resguardar procesos inclusivos también en este sector, como lo establece la Ley 21.544 (2023).

1.2. Educación particular pagada en Chile

La educación privada en Chile ha operado históricamente como un espacio exclusivo para los grupos acomodados, donde se reproduce el capital económico, político y cultural del país. Estos establecimientos conforman un circuito cerrado y altamente selectivo, orientado a familias con un perfil socioeconómico y cultural homogéneo, distanciándose de otros grupos sociales considerados ajenos a su núcleo de pertenencia (Ascorra et al., 2022; Ascorra et al., 2023; Barrera et al., 2021; Canales et al., 2016; Ilabaca et al., 2024; Reyes et al., 2023). Este fenómeno se sostiene en el modelo neoliberal chileno, que ha configurado el sistema educativo desde una lógica de libre mercado, promoviendo la privatización y profundizando la segregación escolar (Haddad, 2022; Falabella & García-Huidobro/Ilabaca et al., 2020; Canales et al., 2016; Mineduc, 2017).

En este marco, las escuelas compiten por captar recursos mediante la matrícula y servicios asociados, diferenciándose según las demandas del mercado. Así, la oferta educativa se define no solo por su calidad académica, sino también por los valores que sustentan sus proyectos institucionales. Esto produce un desplazamiento conceptual que transforma la educación de derecho social a bien de consumo. En consecuencia, las escuelas privadas optan por una autonomía que las aleja de los lineamientos del Ministerio de Educación, amparadas en la libertad de enseñanza y en el derecho preferente de los padres a elegir la educación de sus hijos (Canales et al., 2016; Cárdenas & Ascorra, 2021; Meneses et al., 2021; Muñoz & Weinstein, 2020; Valdés et al., 2022). Sin embargo, dicha autonomía tiene un doble filo. Si bien permite el desarrollo de proyectos educativos propios, también habilita políticas y prácticas potencialmente excluyentes, priorizando un perfil de mercado que responde a intereses de familias afines a la idea de educabilidad del sostenedor. Esto se traduce en criterios selectivos de ingreso y permanencia, basados en factores sociales, económicos, religiosos o académicos, lo que puede vulnerar los derechos de niños, niñas y adolescentes (Cárdenas & Ascorra, 2021; Meneses et al., 2021; Reyes et al., 2023). Aun así, los cambios socioculturales y las nuevas demandas ciudadanas han introducido discursos de equidad, democracia e inclusión. Frente a ello, muchos colegios privados han adaptado sus narrativas para legitimarse socialmente, aunque sin transformaciones sustantivas en sus prácticas (Ascorra et al., 2023; Barrera et al., 2021; Muñoz & Weinstein, 2020).

La escuela, en cualquier modalidad, es un espacio clave de socialización donde se transmiten valores y experiencias que configuran subjetividades. En el caso de la educación privada pagada, se ha identificado una configuración tendiente a la homogeneidad: se refuerzan vínculos entre élites a través de interacciones entre pares similares, reproduciendo un circuito endogámico de poder (Barrera et al., 2021; Reyes et al., 2023). Además, se observa una formación anclada en visiones tradicionales respecto de género, relaciones jerárquicas con adultos y un énfasis en resultados estandarizados, relegando aspectos como emociones, intereses y diversidad (Ascorra et al., 2022; Ilabaca et al., 2024).

La Ley Miscelánea 21.544 (2023) introduce una novedad relevante al exigir que los establecimientos particulares pagados implementen programas de inclusión escolar dirigidos a estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales permanentes. Este cambio extiende, al menos formalmente, las obligaciones inclusivas a un sector históricamente exento. No obstante, persisten diferencias normativas entre colegios públicos, subvencionados y pagados. Los colegios particulares pagados mantienen amplia autonomía: no están obligados a constituir Consejos Escolares (Ley 19.979), a designar un encargado de Convivencia Escolar (Ley 20.536), ni son evaluados por la Agencia de Calidad (Ley 20.529). Tampoco se les aplica la Ley de Inclusión Escolar (Ley 20.845), lo que refuerza su carácter de excepción (Ilabaca et al., 2024; Muñoz & Weinstein, 2020; Mineduc, 2017).

Esto genera tensiones desde una perspectiva de derechos, al reproducir desigualdades estructurales y condicionar el acceso a una educación integral. En este contexto, este estudio se centra en un colegio particular pagado y religioso que se declara inclusivo, con el objetivo de analizar los procesos, facilitadores, barreras y tensiones de inclusión en un sector poco explorado pero clave para el debate sobre justicia educativa en Chile.

2.1. Participantes/caso

El colegio estudiado se ubica en la Región de Valparaíso (Chile) y corresponde a una institución particular pagada y confesional, fundada hace más de un siglo por una congregación católica. A lo largo de su trayectoria, ha experimentado transformaciones que han configurado un proyecto educativo de corte progresista. Entre ellas destacan la apertura a la matrícula masculina, la sustitución gradual de miembros consagrados por profesionales de la educación en la gestión institucional y una tendencia hacia la laicización de su enseñanza. Actualmente, el establecimiento cuenta con aproximadamente 700 estudiantes en niveles de educación básica y media. El colegio es mixto desde el año 2000 hasta la educación media, lo que implica que hay estudiantes de ambos sexos. Declara promover un proyecto institucional inclusivo, definido como la creación de una comunidad educativa que reconoce la diversidad como una riqueza esencial, promoviendo un entorno donde cada persona se sienta valorada, respetada y esencial (Proyecto educativo del colegio, 2023).

La comunidad escolar incluye estudiantes, apoderados, docentes, asistentes de la educación y funcionarios, con órganos de representación propios. La propuesta inclusiva se inspira en principios católicos y una formación integral que abarca dimensiones espirituales, emocionales, académicas y sociales. Sin embargo, documentos como la Política de Admisión (2024) limitan la inclusión a estudiantes con neurodivergencias, estableciendo un tope de 20% por curso, equivalente a cinco estudiantes por nivel.

2.2. Trabajo de campo

Para la producción de información se emplearon tres técnicas complementarias que permitieron triangular perspectivas y enriquecer la comprensión del fenómeno estudiado. En primer lugar, se realizaron tres grupos focales con distintos estamentos escolares, con el objetivo de explorar percepciones respecto a las prácticas inclusivas del establecimiento y fomentar el diálogo y la construcción colectiva de significados (Miranda & Ortiz, 2020). En segundo lugar, se llevaron a cabo dos entrevistas semiestructuradas, seleccionadas por su carácter flexible y recíproco, que facilitaron el acceso a experiencias subjetivas y a los sentidos que los participantes atribuyen a las políticas y prácticas inclusivas (Salamanca et al., 2024). Para ello, se utilizó un guion temático que abordó dimensiones clave como la conceptualización de la inclusión, las prácticas implementadas, las políticas institucionales y la cultura escolar inclusiva. Finalmente, se efectuó una revisión documental de textos institucionales con el fin de contrastar y complementar los testimonios recogidos, fortaleciendo así la comprensión integral del enfoque inclusivo de la escuela (Arias-Odón, 2023). Los documentos analizados fueron el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Reglamento Interno de Evaluación, Calificación y Promoción, y la Política de Admisión para Estudiantes con Necesidades Educativas Individuales.

El trabajo de campo se desarrolló en dos fases. La primera consistió en la realización de los tres grupos focales (estudiantes, profesores y equipo de apoyo escolar) y las dos entrevistas (dos apoderados), previa autorización formal del establecimiento y aprobación del comité de bioética de la universidad patrocinante. Específicamente, participaron cuatro estudiantes del Centro de Estudiantes, dos apoderados del Centro de Padres y Apoderados, cinco docentes y tres profesionales del Departamento de Apoyo Escolar. Aunque se consideró la participación del equipo directivo, esta no fue posible debido a compromisos administrativos. En la segunda fase, se desarrolló la revisión de los documentos institucionales mencionados, con el propósito de complementar y profundizar el análisis de las políticas y prácticas inclusivas implementadas en el establecimiento.

2.3. Análisis de datos

Para examinar la pertinencia de las prácticas inclusivas en relación con los estándares nacionales, se utilizó el análisis de contenido temático, técnica que permite identificar, organizar y jerarquizar información en torno a temas, facilitando el reconocimiento de patrones y significados emergentes (Arias-Odón, 2023; Castro et al., 2022;). Se definieron cinco categorías principales: noción de inclusión, pertenencia y participación, facilitadores, barreras y desafíos de la inclusión escolar. El análisis se desarrolló en tres etapas. En primer lugar, las entrevistas fueron transcritas utilizando TurboScript, una herramienta de inteligencia artificial que convierte grabaciones de audio en texto. Posteriormente, las transcripciones fueron revisadas manualmente y se realizó una primera lectura interpretativa del material. Luego, se codificaron fragmentos significativos agrupados en formato Word según las cinco categorías, emergiendo subcategorías que permitieron afinar el análisis. Finalmente, se organizaron estas subcategorías considerando su riqueza conceptual y nivel de recurrencia, descartando las de baja frecuencia. Se identificaron factores materiales y culturales que inciden en la inclusión. El detalle se presenta en la tabla 1.

Nota: elaboración propia.

Noción de Inclusión

Esta categoría reúne fragmentos sobre las percepciones de los entrevistados respecto al concepto de inclusión en el establecimiento educacional. Los participantes identifican la inclusión en tres subcategorías: la heterogeneidad, definida como la presencia de diversidad en distintas dimensiones, por ejemplo, de género, cultural, económica, entre otros; la neurodivergencia, entendida a los estudiantes que presenten trastornos del aprendizaje, y la expresión de identidad, referida a la construcción de identidad de una persona a través de la configuración de características individuales. Revisemos algunas citas:

Pero como que la inclusión todavía la estamos visualizando muy desde el diagnóstico, porque, por ejemplo, hay diversidad de género, pero no está como considerado dentro de nuestra dinámica de inclusión, sino que es como la inclusión respecto a qué diagnósticos están presentes en el colegio, qué cabida tienen en el curso, y qué estrategias se llevan a cabo como para responder a esa diversidad, pero de… lo que tú mencionabas inicialmente, no está como todavía considerado dentro de ese mapa. (Apoyo Escolar, Grupo focal 1).

(…) El colegio en ese aspecto siempre ha sido inclusivo, niños de diversas culturas religiosas, culturas de países, había de todo, siempre ha existido ese tema. (…). En el caso de la diversidad no hay problema, acá tenemos niños de diferentes grupos y son aceptados, y vienen desde antes, sus compañeros comparten con ellos, no hay un tema, son las familias las que cuestionan, entre los pares, entre ellos no hay un cuestionamiento, en el caso de la diversidad. (…) Los niños no lo cuestionan, creo que ahí hay un tema que hay que trabajar con las familias, que eso el colegio también está al debe, no se ha trabajado, y eso es parte de todos los colegios particulares, principalmente los colegios religiosos. (Apoderados, Grupo focal 3).

Dentro de los datos analizados, se identifican tres nociones de diversidad reconocidas como parte de la comunidad escolar; sin embargo, solo la neurodivergencia estructura las prácticas inclusivas del establecimiento. Según la revisión documental del Proyecto Educativo Institucional (2024), se declara que “reconocemos la diversidad como una riqueza esencial y una oportunidad de aprendizaje, promoviendo un entorno donde cada estudiante, docente, personal administrativo y familiar se siente valorado, respetado y esencial para el tejido de nuestra comunidad” (p. 13). Esta formulación evidencia una noción ambigua y genérica de inclusión, sin una referencia clara a las realidades escolares que busca atender. En la práctica, solo las neurodivergencias cuentan con respaldo en los protocolos de admisión y normativas sobre adecuaciones curriculares y evaluación diferenciada.

El documento Política de Admisión para Estudiantes con Necesidades Educativas Individuales (Autor, año) fundamenta su contenido en la Ley de Inclusión Escolar N° 20.845, la Ley N° 20.422 sobre discapacidad, la Ley General de Educación N° 20.370 y los Decretos N° 67 y N° 83. Su objetivo es “generar procesos que faciliten la construcción de una comunidad inclusiva, brindando diferentes oportunidades educativas que permitan la participación de todas y todos los estudiantes atendiendo a la diversidad física, cognitiva y emocional” (p. 1). No obstante, detalla únicamente trastornos físicos, cognitivos y neurodivergentes, limitando la inclusión a estudiantes con NEE. Así, las prácticas inclusivas operan bajo etiquetas específicas, invisibilizando a otros colectivos y generando una desconexión entre la propuesta institucional, la educación inclusiva y la diversidad real de su comunidad (Ascorra et al., 2022; Booth & Ainscow, 2015; Haddad, 2022; Mineduc, 2017).

Factores de pertenencia y participación de los estamentos escolares

Esta categoría agrupa fragmentos sobre la percepción de los entrevistados acerca de las instancias comunicacionales y participativas por parte del colegio para expresar sus necesidades y ver satisfechas sus demandas. Dentro de las subcategorías obtenidas, se encuentran: Vías de participación y comunicación formales en el establecimiento, considera canales, instancias y organización validada por el establecimiento para permitir la participación de los distintos estamentos de la comunidad escolar. Luego, la subcategoría Participación y compromiso de los miembros por su comunidad escolar, referida a la disposición y compromiso de los miembros de la comunidad escolar por participar y ser parte de instancias escolares de carácter voluntario u obligatorio, generando espacios que facilitan o no el sentido de pertenencia en la comunidad. Por último, la subcategoría Capacidad escolar para atender a las necesidades de su comunidad, que corresponde a la percepción de la eficacia del colegio para atender pertinentemente las necesidades y demandas expresadas por los miembros de su comunidad escolar, influyendo en los procesos participativos y de pertenencia de sus miembros. Revisemos las siguientes citas:

Son muy lentos los procesos en general. O sea, como que el procedimiento para cada cosa es muy lento. (…) como que mi curso en ese momento era uno de los cursos más desordenados del colegio, así como… [Un entrevistado susurra broma ininteligible]. Y como que quedaba la embarra en la sala, como que no se podía hacer clases, no se respetaban los profesores y así. (…) Me junté con gente con la que también encontraba raro eso, y organicé una carta a Dirección con firmas, reunir firmas, todo eso; para explicar lo que nos estaba pasando como curso y para hacerle ver eso a Dirección para que tomara carta en el asunto. Y fue lentísimo el proceso. Entonces, fue como una lucha durante todo el año que fue bastante estresante (…) pero llegamos a Coordinación y planteamos el tema y se rieron. O sea, se rieron y yo con la compañera con la que había ido, salió y se puso a llorar. Entonces, como que no... A mí parecer, no sé si para todo el mundo, pero siento que la opinión estudiantil no siempre es tomada en cuenta. Y eso es como un tema bastante frecuente. (…) (Estudiantes, Grupo focal 2).

Es que se establecen bastante las jerarquías también no es que no deban existir, pero hay mucho límite ahí. Entonces igual va a ser más difícil. En cambio, aquí entre colegas es como somos todos colegas, somos todos profes y todos tenemos la problemática del profe dentro del aula, entonces estamos ahí. A diferencia de otros lados, creo yo, que según lo que he visto es como, no, pero ustedes podrían hacer esto y uno dice, no, realmente no. Pero son diferencias, creo que se pueden dar siempre a nivel institucional escolar. (Docentes, Grupo focal 4).

Los entrevistados reconocen la existencia de organizaciones democráticas que canalizan las demandas de cada estamento escolar, junto con vías de comunicación con el equipo directivo. El PEI (2024) refuerza esta idea al señalar: “Nos esforzamos por garantizar la participación plena y efectiva de todos (...) asegurando que cada miembro de nuestra comunidad (...) tenga las mismas oportunidades para aprender, contribuir y florecer” (p. 13). Se validan así espacios democráticos vinculados a liderazgos dialógico, transformador y resiliente, con una estructura horizontal. Sin embargo, se evidencia un liderazgo centrado en el equipo directivo, en contradicción con el enfoque colaborativo declarado. Los entrevistados perciben una jerarquía vertical, segregadora e ineficiente, que desatiende demandas, afectando la convivencia y el sentido de pertenencia. Según Booth y Ainscow (2015), la participación se fortalece cuando hay implicancia y aceptación. En el colegio, se observa una participación activa en instancias solidarias y festivas, pero escasa en espacios formales como reuniones de apoderados. Esta dualidad, junto con la falta de respuesta institucional, genera desinformación y debilita los espacios democráticos. Las familias presentan menor compromiso participativo, mientras que el estamento estudiantil es el menos considerado en la atención a sus demandas. Estas tensiones reflejan un liderazgo más bien gerencial, centrado en lo administrativo (Valdés & Oyarzún, 2023).

Facilitadores de la inclusión

Esta categoría conglomera extractos relativos a los factores que propician la inclusión, de parte del colegio como de su comunidad, mediante acciones y actitudes. Se obtuvieron dos subcategorías: la primera, Gestión del establecimiento para atender a la diversidad, se refiere a la organización y gestión del colegio para responder a las necesidades de su comunidad escolar, considerando la aplicación de políticas de inclusión, documentación y protocolos institucionales, y disposición de recursos. La segunda subcategoría, Actitudes de la comunidad escolar hacia la inclusión, entendida como la relación entre los miembros de la comunidad escolar con los distintos tipos de diversidad, observada a través de actitudes y prácticas, ya sean motivadas por disposiciones individuales o factores institucionales, que favorecen o desatienden la atención de la diversidad. Revisemos las siguientes citas:

(…) Eso no existe acá, obviamente, porque esos son recursos públicos, pero, aun así, si comparo las tres experiencias, aquí yo veo más organización en ese sentido que en el otro particular en el que estuve, y respecto al público, veo menos trabas porque en el público, claro, había recursos para todo, a destajo, pero una cantidad de burocracia que mermaba cualquier tipo de avance o de… (…). Entonces, creo que eso igual ha sido bastante grato para mí darme cuenta de que también se puede gestionar de otra manera el tema de la necesidad educativa en general. (Profesores, Grupo focal 4).

Entonces, de esa forma uno lo puede llevar de esa forma. A través del trabajo social, de ayudar al otro, de ayudar a un hermano, al que necesita, sí. Está la impronta católica, digamos, la cristiana, de los valores cristianos, está impronta ahí. (…) Entonces, ellos acá tienen el sello [censurado], que eso es así. Yo creo que el colegio eso lo ha reforzado bastante. (…). [A las Hermanas] No la ves por acá arriba como antiguamente se veía la monja con su hábito acá arriba. No, la ves a tu par y que está contigo. Y los chicos, en esa relación, mantienen un respeto, pero ven el ejemplo. Eso es súper concreto. (Apoderados, Grupo focal 3).

Respecto a la gestión del establecimiento para atender la diversidad, el único departamento encargado de las necesidades educativas del estudiantado es Apoyo Escolar. Debido a la autonomía de este tipo de colegios, el acceso, la comunicación y la ejecución de prácticas inclusivas resultan más expeditos, a diferencia de las trabas burocráticas del sistema público, según señalan los entrevistados. Esta autonomía permite configurar una red de trabajo basada en la cooperación y la comunicación transversal entre todos los estamentos. Los testimonios destacan un proyecto educativo centrado en el desarrollo integral de los estudiantes, priorizando aspectos socioemocionales por sobre la competencia y el rendimiento académico (Valdés, 2023), aunque el discurso institucional enfatiza la excelencia académica.

En cuanto a las actitudes hacia la inclusión, la formación confesional del colegio se alinea con los principios de la educación inclusiva, inspirada en la Doctrina Social de la Iglesia, que promueve la dignidad humana y la no discriminación (PEI, 2024). Este marco religioso converge con valores laicos como respeto, solidaridad, justicia entendida como igualdad, bondad como compasión y paz como no violencia. Así, se configura una cultura escolar orientada hacia la educación inclusiva y la proyección de sus valores en la sociedad (Agurto-Agurto et al., 2021; Booth & Ainscow, 2015). En este contexto, la gestión de la diversidad recae principalmente en el área de Apoyo Escolar, que actúa con flexibilidad debido a la limitada regulación inclusiva en el ámbito de la educación particular, fortalecida por un marco formativo basado en el respeto y la no discriminación.

Barreras de inclusión

Siendo la categoría con mayor cantidad de citas, aquí se describen las dificultades del colegio para instaurar una correcta educación inclusiva, observadas en tres subcategorías: Limitaciones institucionales para la inclusión, se refiere a barreras de carácter material para atender a la inclusión, como falta de profesionales o adaptación de espacios, vinculados a la ineficiencia por solventar problemas manifestados por la comunidad. Luego, la subcategoría Ambigüedad sobre los lineamientos y prácticas inclusivas, contempla la percepción de la comunidad escolar sobre el desconocimiento, confusión o falta de estructura respecto a los conceptos teóricos sobre la inclusión que promueve el colegio en coherencia con el concepto de inclusión. Por último, la subcategoría Expresiones de exclusión, se refiere a mecanismos de exclusión y segregación que contradicen las directrices de una educación inclusiva. Revisemos algunas citas:

Sí, pero a tu pregunta, si hemos tenido, el colegio ha tenido que cancelar la matrícula de algunos estudiantes por un tema de… no que tan solo no haya como personal capacitado, sino lo que dice la [nombre censurado], o que no cumple con el perfil, o porque ya no se puede, en el fondo. (Apoyo Escolar, Grupo focal 1).

(…). Por ejemplo, yo en el LTV, que es un emblemático de Valparaíso, como son tres jornadas, mañana, tarde y noche; cada jornada tiene al menos 20 educadoras diferenciales para responder a 200… no, mentira; 300 estudiantes que hay por hora. Si hace una relación, será una cada 30 app. Aquí sería una cada 150. Es imposible que den abasto. Y uno de repente pregunta, oye, ¿pero no van a haber más educadoras? Otros pesos que, a nosotros, no sé, nos falta como planificar los departamentos, etc. Y siempre la respuesta es negativa del establecimiento. Lo cual, obviamente, va a generar déficit a la hora de atender pertinentemente todos los problemas que puedan suscitarse aquí en el colegio. Así que ahí hay un gran déficit. (…) (Profesores, Grupo focal 4).

Precisamente, por la ausencia de una legislación que regule las dependencias educacionales privadas, se configura un panorama confuso y precario respecto a la inclusión en el caso estudiado. Según los entrevistados, la educación inclusiva se encuentra en una etapa inicial y difusa, con prácticas incongruentes que privilegian únicamente necesidades educativas asociadas a diagnósticos verificables por especialistas. La Política de Admisión para Estudiantes con Necesidades Educativas Individuales (autor, año) señala que “los ajustes razonables no están definidos en la ley”, aunque la Convención de la ONU (2006)los entiende como “modificaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida para la institución” (p. 1), y que su razonabilidad se vincula con la pertinencia y eficacia del ajuste sin generar exigencias excesivas para la comunidad (p. 3). Desde los documentos institucionales se infiere una priorización del interés institucional por sobre el derecho a la educación, estableciendo un perfil de estudiante basado en criterios económicos y diagnósticos, lo que permite desestimar postulantes cuya presencia represente una “carga excesiva”. Esto configura una nueva forma de discriminación, alineada con las lógicas del mercado educativo, que reproduce dinámicas de segregación (Ascorra et al., 2023; Barrera et al., 2021) y debilita el compromiso con una educación inclusiva efectiva.

Desafíos para la Inclusión

Esta última categoría pretende proyectar la situación del colegio en cuanto a su propuesta inclusiva, revisando las evidencias ya presentadas para poder solventar los desafíos identificados por la comunidad educativa respecto al estado y avance de las prácticas inclusivas en el colegio. Revisemos algunas citas:

O sea, es que yo igual siento que, por ejemplo, como comentaban mis compañeros, es como por un tema de deber, como por un tema de imagen, porque también siento que hay muchas cosas que también se dejan pasar. Temas de actitudes, de… claro, sobre todo actitudes, temas en clase y así. Que como que en otros colegios como que no se dejarían pasar y se tomarían acciones como que... [Entrevistadora: Entonces como que ustedes ven que hay un intento por poner esto, pero más que nada es como una imagen que quieren dar y no una intención real] Claro, porque igual como que de repente se nota, se nota como la verdadera imagen que son los del colegio. Por ejemplo, lo que les decía al principio de año, y es más porque les dice el Ministerio les dice como que lo hagan, para que ellos dan buena imagen hacia el Ministerio, y el Ministerio como que les diga esto es un buen colegio. (Alumnos, Grupo focal 2).

(…) Creo que el colegio intenta hacerlo, pero todavía está como en ciernes. Está iniciándose, quizás. ¿En qué lo puedo notar? Claro, en estas mismas diferencias entre estudiantes y lo otro en el discurso. Que de repente también, no sé po, por alguna formación, escuché alguna vez cuando hicieron esto del Día del Autismo, así como… básicamente como: “y los especiales” [risas], como que a alguien se le salió por ahí. Todavía está en proceso. Entonces esas cosas salen de repente, pero, así como el trabajo propiamente tal de EDIs y del aula, sí, veo bastantes prácticas inclusivas. (Profesores, Grupo focal 4).

Primeramente, la subcategoría Barreras teóricas y conceptuales para la inclusión refiere a las limitaciones en la conceptualización institucional de la inclusión respecto a su realidad escolar. Los entrevistados son conscientes de que la inclusión abarca un sentido más amplio que un colectivo específico, reconociendo la existencia de estudiantes con diversas barreras de aprendizaje. Sin embargo, tienden a asociar el concepto exclusivamente con las neurodivergencias, probablemente influenciados por la documentación institucional, que define a este grupo como estudiantes con Necesidades Específicas del Aprendizaje y cuenta con protocolos específicos: de admisión, de actuación ante desregulación emocional y conductual en estudiantes del espectro autista, y de adecuaciones curriculares y evaluación diferenciada. Esta definición restringida condiciona tanto las prácticas como el consenso comunitario sobre lo que se entiende por inclusión. La subcategoría Barreras materiales para la inclusión alude a la insuficiencia o inadecuación de recursos humanos y materiales. Los entrevistados señalan la sobrecarga del equipo de Apoyo Escolar y una dotación reducida para atender la demanda existente, lo que afecta a estudiantes reconocidos y no reconocidos por los documentos oficiales. Ante la falta de personal especializado, las familias deben gestionar apoyo externo por su cuenta. Finalmente, la subcategoría Limitaciones en la atención a las necesidades de la comunidad escolar evidencia una respuesta institucional reactiva, puntual y poco sostenida. Los entrevistados perciben desatención y falta de validación frente a sus demandas, generando frustración y debilitando el vínculo con la institución, así como las condiciones para una sana convivencia y bienestar escolar.